Умение ли е критичното мислене?
Да бъде човек авиодиспечер не е лесна работа. В основата на тази професия стои когнитивната способност, наричана „осъзнаване на ситуацията”, която включва „непрекъснато извличане на информация за околната среда и обединяването на тази информация с предишно знание, за да се изгради ясна мисловна картина”. В паметта трябва да бъде задържано огромно количество текуща информация и по време на редуващите се смени в рамките на 24-часов работен график се вземат решения на живот и смърт в условията на извънредно напрежение.
Работата е изпълнена с толкова стрес и умствено натоварване, че в повечето държави авиодиспечерите имат право на ранно пенсиониране. В Съединените щати те без изключение се пенсионират на 56-годишна възраст. През 60-те години на ХХ век е проведена интересна поредици от експерименти, изследващи умствените способности на авиодиспечерите. Целта на учените е била да изследват дали тези хора като цяло притежават една по-добра способност да „следят няколко неща едновременно” и дали това умение би могло да се прилага и в други ситуации. След като ги наблюдават по време на работа, изследователите поставят на авиодиспечерите поредица от общи задачи, свързани със запаметяването на форми и цветовe. Резултатът е неочакван: когато тези техни умения са тествани извън областта на работните им познания, авиодиспечерите не се справят по-добре от останалите хора. Техните изключително усъвършенствани когнитивни способности не се проявяват отвъд професионалната им сфера.
Уменията за учене
От началото на 80-те години на ХХ век обаче училищата сa все по-запленени от идеята, че учениците трябва да усвоят набор от общи мисловни умения, за да преуспеят в съвременния свят и по-специално на съвременния пазар на труда. Независимо дали ги наричат „умения за учене през ХХI век” или „критично мислене”, целта е учениците да бъдат подготвени със серия от общи подходи за решаване на проблеми, които могат да бъдат прилагани към която и да било област. Тези подходи са възхвалявани от лидерите в бизнеса като основния набор от навици, необходими за ХХI век. Естествено, искаме децата да разполагат с редица универсални когнитивни инструменти, с чиято помощ да направляват своя житейски път.
При това положение е жалко, че не сме успели да приложим критично мислене към въпроса, дали нещо подобно изобщо може да бъде преподавано. Както показват проведените през 60-те години на ХХ век експерименти с авиодиспечерите, за да се справя човек добре в конкретна област, той трябва да има солидни знания за нея, но тези умения не е лесно да бъдат пренесени в други сфери. Това се отнася в още по-голяма степен за видовете сложни и специализирани знания, които са характерни за много професии.
Както констатират по-късни изследвания, колкото по-сложна е професионалната област, толкова по-важни са специфичните за нея знания. Тази невъзможност да бъдат прехвърляни когнитивни умения е ясно установена в психологическите научни изследвания и много пъти е доказвана чрез експерименти. Други проучвания например показват, че способността да се запаметяват дълги последователности от цифри не се прехвърля върху способността за запаметяване на дълги редици от букви. Със сигурност не сме изненадани да чуем това, защото всички познаваме хора, които са „умни” в своя професионален живот, но, изглежда, често вземат глупави решения в личния си живот.
Почти за всяко поприще важи зависимостта, че колкото по-високо е нивото на квалификация, толкова по-тясно специализирани вероятно ще станат познанията. В един футболен отбор например има различни „области”, или постове: вратар, защитник, нападател. Те се подразделят на още категории: централен защитник, краен защитник, атакуващ полузащитник, опорен полузащитник, крило. Е, за група аматьори, които играят приятелска среща, размяната на постовете е приемлива. Но на професионално равнище да се постави левият защитник на мястото на нападателя или вътрешният полузащитник на мястото на вратаря би означавало играчите да се объркат. За да вземат отлични решения за части от секундата и да спазват строга тактическа дисциплина, те се нуждаят от хиляди конкретни мисловни модели и от хиляди часове тренировки, благодарение на които създават тези модели, като всички те са свойствени и специализирани за съответния пост.
Критичното мислене, разбира се, е съществена част от умствената подготовка на учениците. То обаче не може да бъде отделено от контекста. Да се преподават на учениците общи „мисловни умения” изолирано от останалата част от тяхната учебна програма е безсмислено и неефективно. Както казва американският педагог и професор по психология Даниъл Уилингам: „Ако достатъчно често напомняте на ученика, че „проблемът трябва да бъде разглеждан от различни гледни точки”, той ще научи, че трябва да го прави. Но ако ученикът не знае много неща за проблема, не може да мисли за него от различни гледни точки…
Умение ли е критичното мислене?
Критичното мислене (също както и научното мислене и мисленето в други сфери) не е умение. Не съществува набор от умения за критично мислене, който може да бъде придобит и прилаган независимо от контекста”. Това откъсване на когнитивните идеали от контекстуалното познание не се ограничава до усвояването на критично мислене. Някои училища се хвалят, че са поставили „уменията за учене през ХХI век” в сърцето на своята мисия.
Дори се внушава, че някои от тези мъгляви умения днес са толкова важни, колкото и грамотността, и би трябвало да им се даде същият статут. Подходящ пример за това са игрите, трениращи мозъка, за които се твърди, че помагат на децата да стават по-умни, по-внимателни и способни да учат по-бързо. Последните научни изследвания обаче показват, че трениращите мозъка игри в действителност са полезни само в едно отношение – детето да се научи добре да играе на въпросните игри. Твърдението, че те предлагат на учениците общ набор от умения за разрешаване на проблеми, неотдавна беше опровергано от изследване, обобщаващо повече от 130 научни студии. Неговото заключение гласи: „Не са ни известни никакви доказателства за широкомащабно подобряване на познавателната способност, академичните постижения, качеството на извършваната работа и/или социалните компетенции, което да произтича от деконтекстуализираното практикуване на когнитивни умения, лишени от специфичното за дадена област съдържание”.
Същото важи и за преподаването на„навици” като например „нагласа за растеж” (което се фокусира върху волята и усилията, а не върху вродения талант) или „характер, твърдост, решителност” (непоколебимост при сблъсъка с препятствия). Не е ясно дали тези „навици” могат да бъдат преподавани и няма доказателства, че тяхното изучаване извън конкретния предмет има какъвто и да било ефект. Вместо да се преподават общи умения за критично мислене, ние би трябвало да се съсредоточим върху конкретни за дадената тема умения за критично мислене, които дават възможност да се разширят индивидуалните знания на ученика по съответния предмет и да се разкрият уникалните, сложни тайни във всяка област.
Когато например един ученик, изучаващ литература, е наясно, че майката на Мери Шели умира дни след нейното раждане и че самата Мери губи в ранна възраст три от четирите си деца, вникването му в натрапчивата идея на Виктор Франкенщайн да вдъхне живот на мъртва материя и в езика, който е използван за описанието на тази идея, ще е по-добро, отколкото ако подходи към текста, без да знае тези факти.
Когато един ученик в час по физика проучва причините за различното поведение на два самолета по време на полет, той може да знае как да „мисли критично” с помощта на научния метод. Но без солидни знания за влиянието на фактори, от които това поведение зависи, като например температурата на външния въздух, и без натрупани данни от предишни казуси, на които да се опре, ученикът трудно ще знае коя хипотеза да предпочете и кои променливи фактори да пренебрегне. Както Уилингам пише: „Мисловните процеси се преплитат с онова, за което се мисли”. Ако учителите искат да повлияят на начина на мислене на учениците, то те трябва да им преподават реални и значими неща от света, чрез които и за които да мислят.
